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《湖南教育》:谭志红《教研转型引领教育质量提升》

教研转型引领教育质量提升

谭志红

 

据调查,当前普通高中教学研究普遍存在以下问题:一是普遍“以应付考试为中心”,研究考点、考法,以考研教多,真正深入研讨教学中的本源性问题进行得少。二是教研方式比较单一,公开课研讨是主要的教研形式。课例研究也只是侧重在研究一节课怎么上。三是整体上缺乏浓郁的研究氛围,教师主动研究意识不强,教研形式化严重。四是教研随意性大,系统性和针对性不强。教研组和备课组的教研活动质量保障措施不多。在提高教育质量的新形势下,如何实现教研的高效转型呢?

 

一、坚持问题导向,用“问题群”引领教研深入系统展开

以素养为核心的教育质量,要求我们必须清晰学科教学的培养目标。教学要帮助学生养成主动发展的愿望、知识迁移的能力、学科学习的方法、提升的思维品质、思想文化的感悟和各学科独特思维方式。新的培养目标,要求我们教师必须对从单一的“课例分析”走向更为广阔的“学科内涵”的有深度理解。教研的本质是研究解决教学问题,教研需要从整体思考、系统构建,形成一个个“问题群”。如何梳理出教师个人、教研组、学科学段的“问题群”并进行结构化和序列化地设计和安排,这直接关系到教研的有效性和教师参与的积极性。

比如,高中题海战术是司空见惯的现象,面对铺天盖地的现成题目,教师在安排学生练习、组织学生考试时,盲目选题和随意用题的现象普遍,自主命题的意识较差,能力弱化的问题突出。教学缺乏针对性、练习缺乏必要性,这是导致教学效率较低和学生负担过重的主要原因之一。我校曾以基于课程标准的考试命题技术为教研主题。专题教研方案中我们设计的“问题群”包括:怎样理解和把握课程标准?怎样在教学、作业、考试中实现课程标准?怎样基于课程标准和学生学情编制试卷?如何设计命题的双向细目表?如何依据双向细目表评估命题质量等等。之后我校通过网络培训、学校推动、教研组分科开展学习研讨、教师自主命题研修相结合,并辅之以师生作业设计交流、命题竞赛等活动。这种研究内容的专题结构化设计,研究历程的序列化设计,使得专题研究由点到面,由面到体,丰实而多元,教研质量自然得以提升。教师从教研中受益多,参与教研的积极性也大为提高。特别是在专题教研中组织了学生命题大赛,一方面大大激发了学生自主构建、反思知识的能力,也从一个侧面推动提高了教师的命题能力,收效良好。

二、创生教研范式,组合、演变范式应对学科教研差异

1962年,美国哲学家托马斯.库恩在其著作《科学革命的结构》一书中首先提出“范式”这一概念,他认为科学发展具有“历史阶段”,每一个科学发展阶段都有特殊的内在结构,而体现这种结构的模型即范式。范式以一种范例的形式,决定了科学研究的方法和程序。迁移到学科教研中,在不同阶段、面对不同群体、目标和内容,学校的研究也会存在一定的阶段性和结构性,形成具有相对稳定性的范式,它对于保障教研的基本质量来说,具有很强的工具性和实用性,让教师教研有章可循。结合我校实际,重点推介三种学校教研范式。

1.“研读结合式”:确定研讨学习主题——个体自主申报导读——大组共读深化认识——形成共识付诸实践。这种范式适合研究理念、理论类的内容,适宜于团队氛围好,但理论素养弱的教研组,这种范式的好处是将每一位教师的成长和自身学习、实践、体悟紧密地联系在一起。

2.“前移后续互培式”:活动前进行教学设计——活动时集体研讨——活动后反思重建——实践后案例对比——后续拓展延伸。这种方式适合组内骨干少,组外资源丰富的团队。这种范式,将学习、反思、实践有机结合,前次产生的问题和生成的资源成为下一次研修的新问题;后一次的研究专题是前一次研究专题的延续和深化,这种“二度反思”与“追踪式反思”利于教师在自培和互培中实现学科素养和实践智慧的提升。

3.“跨层组合式”:立足差异构建团队------任务驱动合作研讨------个体展示循环跟进------骨干介入共同构建------反思评价重新组合。这种方式适合于一些本源性问题研究,适合有自己风格和特点的学科教师团队,能使不同层次的教师在原有水平上获得更长足的发展。

当然,任何一种范式,不可能适应所有学科、内容和学习阶段,因此在实践中需要“多范式”并举,并保持开放意识,不断对范式进行组合、融合、演变,以适应学科教研差异。

    三、突出价值引领,以反思、合作、求真、共享的教研文化引领教师实现研修自觉

教研组文化是本组教师认同的行为作风、价值追求、行为准则、交流方式、行为习惯的综合,是学校文化的重要组成部分,是校风、教风形成的基础,同时影响学风。学校教研组在长期实践中形成的价值观是教研文化的核心。在深化教育改革的背景下,教研同样需要树立创新、协调、绿色、开放、共享的发展理念,致力于指向真问题,寻求真突破,形成“直面问题说真话,学会反思善自问,合作学习重成长”的反思、合作、求真、共享的研修文化。让教师认同教师合作对于实现课程变革和提高教学效能的现实意义,使教师对合作、共享的前景充满信心,并能用客观的态度审视合作、共享在当今社会中对个人发展的重要性。

教研组可以经常性地围绕“为什么要反思、合作、求真、共享?反思、合作、反思、共享什么?怎么反思、合作、求真、共享等问题,开展大讨论。通过教师的相互回应,使反思、合作、求真、共享意识逐渐融入每位教师的思想意识中。在平常的教研中可以坚持合作四要素,即“有主体的意愿、可分解的任务、有共享的规则、有互惠的效益”。一旦教研组的教师形成了勤于反思的学习习惯、交流合作的人际关系和求真共享的工作作风,教师教研就会由跟着公转走向可持续的自转;教研活动就能催生并形成一种精神场、文化场、情感场、发展场,就能真正切切地改变教师头脑中的旧有观念系统和已形成的行为习惯方式。

 

教育研究是教师职业生命的延展器,是教育质量的助推器。中国基础教育亟待教科研工作者和全体教师耐心、专注,合作、共享,转型、提质,于无声处催生教育质量的提升,最终互动关联提升人材培养的质量。

 

文章内容见2016年4月出版的《湖南教育》杂志D版

 

 

 

 

 

 

 


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